（一）分清层次  自觉定位
    从20世纪80年代初恢复研究生培养制度，仅仅经过20余年，我国已经成为“生产”博士的大国之一，因此暴露出来的突出问题是博士学位获得者的整体质量问题。这一现象，呈现给我们的首要问题就是：我们是否分清了培养层次？是否对博士学位获得者的培养目标达到了自觉定位？
    就文科情况看，在本科生、硕士生、博士生的培养中，我们逐步地实现了四个方面的分化：一是在学习领域上，本科生主要是在一级学科领域学习，硕士生主要是在二级学科领域学习，而博士生则是在特定专业方向领域学习；二是在学习内容上，本科生主要是形成广博的知识背景，硕士生主要是打下扎实的理论基础，博士生主要是开展专题研究；三是学习方式上，本科生以讲授为主，硕士生以讲授和讨论并重，而博士生则以讨论为主；四是在考核方式上，本科生以闭卷答题为主，硕士生以课程作业为主，而博士生则以撰写文章为主。
    这些分化是重要的，但是，这些分化本身并不能保证培养层次的区分，因此也并不能保证培养目标的实现。博士生的培养目标是“高级专门人才”，关键是“高级”和“专门”。有人批评“博士不博”，如果是要求博士具有广泛坚实的专业基础，这当然是对的，而如果是要求博士“什么都懂”，“什么都会”，那就完全背离了“高级专门人才”的培养目标。博士不是“万斤油”，恰恰相反，必须是“专门”家，是“高级”的“专门”家。从这种认识出发，上述的学习领域、学习内容、学习方式和考核方式的分化，就必须实现“层次”上的分化，而不仅仅是“内容”和“形式”上的分化。
    我是教哲学的，我觉得哲学专业的本科教育是引导学生“进入哲学”，硕士生教育是引导学生“领悟哲学”，而博士生教育是引导学生“研究哲学”。这是三个不同“层次”的培养目标和培养模式。正是从这种“分层”培养的理念出发，我把本科生教育定位为“激发理论兴趣，拓宽理论视野，撞击理论思维和提升理论境界”。这里突出的是兴趣的培养、视野的开拓、思想的震撼和境界的升华，目的是提高学生的理论思维能力和培养学生的哲学的生活态度。与本科不同，我把硕士生教育定位为“寻找理论资源，发现理论困难，坚持独立思考，作出理论论证”。这里突出的是文献的积累和思想的积累，特别是发现问题和论证思想的能力，目的是为进入研究状态奠定基础。与硕士生不同，我把博士生教育定位为“抓住基础理论，稳定研究方向，创新理论思路，进行课题研究”。这里突出的是理论性和专门化的培养，特别是研究能力的养成和创新意识的强化，目的是培养“高级专门人才”。
    这种“层次”性的“定位”，意味着我们面对一系列严峻问题，其中最重要的是导师队伍问题。“导师”不同于“教师”，重点不在于“教”而在于“导”，也就是“引导”研究生（特别是博士研究生）学会“研究”。这就要求“导师”本身既有坚实的研究领域和丰厚的研究成果，又有丰富的研究经验和真切的研究心得，这两方面是缺一不可的。所以我想专门谈谈导师队伍问题。
    （二）重在引导  开展研究
    博士生导师的“引导”，我以为主要有三个方面：一是“学科”引导，二是“学术”引导，三是“学问”引导。
    先谈“学科”引导。每门学科之间都具有重大差异，能否理解和把握学科特点，是能否在本学科进行专门研究的前提。比如“哲学”，它是一种批判性的反思活动，而不是对经验对象的实证研究。“引导”博士生研究“哲学”，从根本上说，就是“引导”学生的思想在批判的、反思的、形上的层面上进行。具体地说，哲学研究应当作到“时代精神主题化，现实存在间距化，流行观念陌生化，基本理念概念化”。首先是“时代精神主题化”，注意发现和捕捉到具有时代意义的哲学问题并使之“主题化”；其次是“现实存在间距化”，使关于现实的“思想”成为“反思”的对象；再次是“流行观念陌生化”，使被反思的思想成为真正的批判对象；最后是“基本理念概念化”，对自以为然的基本理念作出系统化的逻辑论证。
    其次是“学术”引导。不管“学科”之间具有怎样的差别，作为“学术”，却具有广泛而深刻的一致性。就“文科”说，学术研究的前提是两个积累，即文献积累和思想积累，二者缺一不可。一般来说，从事“文科”研究的人都能理解文献积累的重要性，但是，着重哪些文献的积累，怎样积累文献，从文献积累中获得什么，却需要导师具有广阔的视野和深刻的思想。然而，一些导师和学生所缺乏的恰恰是深厚的和深沉的思想积累。思想积累离不开文献积累，但文献积累并不直接就是思想积累。思想积累必须是在思想上和自己过不去，在思想上跟自己“较劲”，一点一滴地积累真知灼见。显然，这种思想积累是最为困难的，也是最为重要的。没有深厚和深沉的思想积累，哪里来的“理论创新”呢？
    再次是“学问”引导。搞学问不仅需要“十年磨剑”、“板凳坐冷”，而且需要“平常心”和“异常思”，这是当代中国学人最喜欢的六个字。思想要“异常”，否则就没有思想的创新；心态要“平常”，否则就会失去真实的思想。但是，我们有时会碰到这种情况，博士生不是用谁都听得懂的语言讲出富有独创性的思想，而是用谁都难以听懂的词句讲了一个平淡无奇的道理。我感到，引导学生真实地研究、真诚地探索和真切地思考，这是导师的最重要的和最基本的责任。有了这种真诚，博士生才不会漫无边际地问自己“写什么”，而是老老实实地问自己“能写什么”；不是挖空心思地琢磨若干新词，而是认认真真地酝酿一些思想；不是天马行空地表达一些想法，而是确有根据地作出论证。
    （三）明确标准  鼓励创新
    如果说人们对博士生的培养质量表示忧虑，可能比较直接地表现为对文科博士生培养质量的忧虑。这里面的一个突出问题，是对文科研究成果，其中包括文科博士学位论文，有无明确的评价标准的问题。比如说，我们要求博士学位论文必须有“创新”，但究竟怎样理解和判断“创新”？我在从事文科研究和培养文科学生的过程中，有一个不成熟的想法，就是把文科研究成果（包括文科博士学位论文）分为五个档次，一是“解释原则的创新”，二是“概念框架的构建”，三是“背景知识的转换”，四是“提问方式的改变”，五是“逻辑关系的重组”。最重大的创新，是解释原则的创新，也就是库恩所说的“研究范式”的转换和拉卡托斯所说的“理论硬核”的变更。这样的学术论著和学位论文，具有实现学科变革的重大价值。其次是概念框架的构建，也就是依据新的理念所建构的概念逻辑体系，它往往具有一定的填补学科空白的意义。第三是背景知识的转换，依据新的背景知识形成某些新的结论，形成某些认识的转换或提升。第四是提问方式的改变，从新的角度提出问题从而拓宽或深化对问题的理解。最次是逻辑关系的重组，也就是把已有的知识和理论进行新的排列组合，以新的形式表达作者对已有知识和理论的论证与阐释。如果大体上有一种对学术论著和学位论文的评价标准，我们就可以更为深刻地理解创新，更为准确地把握创新，从而也就更为有力地鼓励创新，把更多的博士生培养成富有创新能力的“高级专门人才”。