摘  要：针对哲学原理教科书既无哲学又无教育的状况，《哲学通论》提供了一种作为教育的哲学，即前提批判的哲学理论和就其最高意义而言的教育。这既符合教育的本性，也符合哲学的本性，并由此而产生广泛的影响。

关键词：哲学；教育；《哲学通论》

一

哲学原理教科书以哲学与科学的如下区分，即哲学提供关于整个世界的普遍规律而科学提供关于世界各个领域的特殊规律而界定哲学，并由此提供了一个由本体论、辩证法、认识论和历史观四个部分组成的哲学体系。如果说由这种哲学体系所提供的解释原则、思维方式、世界图景和价值规范在一定的社会历史条件下，即计划经济的社会历史条件下有其历史的合理性和存在的必然性的话，那么，当今天社会历史的发展已经发生了翻天覆地的变化之后，这一哲学体系再也不能适应社会发展的历史形势了。这种情况在中国高等教育的实践中有着明确的表现。一方面，从事哲学原理教学的教师们在只能把这种哲学体系当作万古不变的“绝对真理”而传授给学生的过程中感到了犹如从事一项异化劳动一样的不自由，而另一方面，学生们在死记硬背这些“标准答案”以完成一项无可逃避的考试的过程中更是感到痛苦万分。这一双方面的烦恼与痛苦充分说明了这一教科书哲学体系已经完全背离了教育的初衷。

必须明确的是，这种状况的出现是由哲学原理教科书体系所存在的问题引发的，而不是由哲学的本性所引发的，即并不是哲学不适于教育，虽然康德和阿多诺都曾表达过哲学不能教授的想法，而只是哲学原理教科书所提供的哲学体系不适于教育。从本质上说，哲学原理教科书所提供的哲学体系最多只是恩格斯所说的“坏的时髦哲学”，即“可以用来套在任何论题上的刻板公式”，“可以用来在缺乏思想和实证知识的时候及时搪塞一下的词汇语录”。[1]这样，它就不但违背了哲学“爱智”的本性，而且还丧失了一般知识的品格而徒具“知识的幻象”。因此，对于它的学习甚至不能象接受一般教育那样使接受者获得既有文化的传承，就更不用说象接受高等教育那样获得创生新文化的创造力量了。实际上，它只适合于也只能被用于宣传和说教。

与哲学原理教科书相同，《哲学通论》也是从哲学与科学的区分入手而为哲学寻求定位的，不过与之不同的是，《通论》有着坚实的哲学史背景，特别是黑格尔哲学和马克思主义哲学的理论背景，并由这一背景而奠定了牢不可破的理论基础。《通论》从恩格斯关于“哲学基本问题”以及“我们的主观的思维和客观的世界服从于同样的规律”的论述出发，认为哲学之外的全部科学都是把思维和存在所服从的“同样的规律”作为自己“不自觉的和无条件的前提”，直接研究自然、社会和思维本身从而“构成”关于这个世界各个领域的思想；而哲学则是把这个思维“不自觉的和无条件的前提”作为问题来追问，并通过“反思”已有思想而不断地提示创造新思想的各种可能性。也就是说，哲学不是科学知识的延伸和变形，而是科学知识的前提批判，扩而充之，哲学是理论思维的前提批判。

这一前提批判的哲学理论符合教育的本性，并由此而成为就其最高意义而言的教育。教育，首先是一种历史文化的传承活动。因为人并不只是生物学意义上的“自然”存在，更是社会学意义上的“历史的”和“文化的”存在，即西方哲学家所说的人是文化的动物，所以我们只有通过接受教育而获得前人的经验、常识以及各种科学知识，进而形成自己的世界图景、思维方式、价值观念、道德规范和各种行为准则，并由此而成其为人。由此看来，教育就是那个使人成其为人的过程，其无以伦比的重要性和终生不可间断性就在于此。其次，教育，特别是就其最高意义而言的教育，还是一种历史文化的创生活动。所有已有的文化知识都是过去了的时代的思想总结，其直接的存在无疑是“死的”，不能满足不断发展着的社会现实的需要，而要想跟随社会历史的急剧、广泛而深刻的变化，就必须不断地创造新的文化。所以，教育不能单纯停留在传授知识的阶段上，而是要把自己上升到创造新的文化的层面。如果说前一层面的教育主要是既有知识的传授和继承，那么这一层面的教育，其主要的使命就是培养人批判性地反思已有文化遗产和创造性地想象未来的能力。

一般而言，哲学作为“对智慧的爱”恰相符合上述要求，因为“爱智”与“智慧”的区别无疑暗示了人类文化发展的无限可能性和不可穷尽性。具体而言，前提批判的哲学理论更是符合上述要求，因为它不但在一般的意义上提示了这种可能性，而且还具体地指明了走向这种可能性的途径。《通论》对哲学与科学的反思关系的论述就是一个典型例证。其中谈到的对科学活动基础、科学研究成果、科学发展逻辑及其内在精神的反思无不具有几近于技术性的可操作性，而其到处弥漫着的哲学批判精神更是会直接激发人们的求知欲望和创新精神。另一个显著的例子，是《通论》对实践和语言作为实现思存统一关系的中介环节的论述。这些论述及其所蕴含的批判精神可以让人们超越各自的专业领域或者说活动范围而从其他各种人类文化形式以及当前时代的实践活动中汲取灵感和素材，从而变革既定的世界图景、思维方式、价值观念、道德规范和各种行为准则，并最终创建人类的新的文化成果和新的生存状态。实际上，《通论》以“理论思维的前提批判”为解释原则对哲学史的重新阐述，即对“哲学的主要问题”、“哲学的派别冲突”、“哲学的历史演进”的独特阐发就是这种哲学理论在哲学领域中的具体实践。总而言之，前提批判的哲学理论作为“人类思想的批判性的反思的维度、理想性的创造的维度”，“它要激发而不是抑制人们的想象力、创造力和批判力，它要冲击而不是强化人类思维中的惰性、保守性和凝固性，它要推进而不是遏制人们的主体意识、反思态度和创造精神”[2]，并因而符合了教育的创生文化的最高旨趣。

二

如果说哲学作为教育符合教育的本性的话，那么接下来的一个问题就是，它同样也符合哲学的本性吗？具体而言，把前提批判的哲学理论落实为教育，符合这一理论的本意和哲学的本性吗？我的回答是肯定的，理由如下：

首先，哲学作为一种理论，一种人类文化的存在样式，其作为教育而存在有其悠久的传统。早在两千多年前，柏拉图就曾明言：“教育在其最高的意义上而言就是哲学”（education in the highest sense is philosophy）[3]。在《理想国》中，柏拉图花了很大篇幅来讨论未来理想城邦的保卫者的教育问题，其中规定的教育程序大略如下：在十七、八岁之前，主要是音乐和文学教育，之后应该是体育和身体的锻炼直到二十岁，二十到三十岁之间的教育主要注重理智的发展，要让城邦的保卫者们学习各种科学知识，同时辅以军事方面的训练，三十岁之后的教育主要以辩证术和一般哲学为主，在所有这些教育都得以完成之后，受教育者在三十五岁之后开始实际地从事政治活动，并继续接受实践经验的教育直至终生。在这个教育程序的大要中，柏拉图最为看重的学问就是辩证术和哲学，视之为一切学问的集大成者，相应地，也最为看重哲学的教育对未来城邦保卫者们的奠基性作用。在他看来，如果受教育的公民，或者说未来城邦的保卫者们对辩证推理一窍不通，那么他们心灵深处可能存在的爱智之光就会变得暗淡微弱，从而不会用论证来说服人，而只能是象一只野兽一样用暴力与蛮干来达到自己的目的，并最终使自己和城邦的生活陷入一种粗野无知之中。[4]在两千多年后的今天，美国政治哲学家列奥·施特劳斯又不断地引用柏拉图的上述名言，以作为自己将政治哲学落实为教育的哲学史根据。施特劳斯政治哲学与所有其他政治哲学不一样的地方也许就在于，他坚持追问哲学与政治（社会）之间的关系，并将其视为政治哲学（扩而充之，一般哲学）的首要问题和核心问题。正是从这一问题意识出发，施特劳斯返回到古代的苏格拉底和柏拉图，即返回到西方哲学的源头，以重新检视哲学到底是一种什么样的活动，以及政治哲学为什么是最为首要的。他的基本理念是，哲学作为纯粹的知性活动，是非道德、非宗教或如尼采所说“超善恶”的，但任何政治社会的存在和稳定则都离不开一套善恶标准即道德，而这种道德在西方又是以宗教为保证的，因此，哲学与政治（道德、宗教等等）从根本上是存在冲突的。在他看来，关于哲学与政治的上述关系在苏格拉底和柏拉图那里第一次获得了清晰表达，而整个西方近代哲学就是背离上述洞见而日益走火入魔的一个过程，即不断地以哲学所获得的“真理”来批判不合其标准的政治社会而力图改造之的一个过程，而这也就意味着哲学与政治的双重扭曲，即政治被哲学所扭曲，而哲学又被政治所扭曲。为了克服这一双重扭曲，施特劳斯提出，要返回到古典政治哲学的传统中去，即返回到古典哲学为（政治）哲人所划定的如下身份上来：（政治）哲人必须以一个好公民的身份出现，他虽然知晓政治生活的最高目标并非政治本身所能达成，但他更知道自己的目标只能是教育城邦（国家）的立法者，并通过这种曲折的途径来改进（政治）社会以期达到“从政治生活走向哲学生活”的最终目标。正如他自己在《论古典政治哲学》这篇文章中所言：“政治哲学就是试图引导资质较好的公民，或不如说引导这些公民的资质较好的子弟，从政治生活走向哲学生活。”[5]我们现在可以看到，施特劳斯不仅这样说了，而且这样做了：他先是把哲学归结为政治哲学，然后又把政治哲学落实为教育。其结果是，虽然施特劳斯自己几乎完全与现实政治无涉，一生在大学里从事“自由教育”，领着一帮学生埋首于伟大经典著作的重新解读，但受其影响的这些“资质较好的公民”，或者准确地说，“这些公民中资质较好的子弟”从政的却有很多，并直接影响了美国政坛。[6]

《哲学通论》以引导学生从哲学的本性出发来学习哲学为出发点，以使学生形成哲学的思维方式和哲学的生活态度为最终目标，因而自觉地把其中系统表达的前提批判的哲学理念定位于教育。这是对哲学史上哲学作为教育的优良传统的回归，更是对这一传统的更为深刻全面的辩护。如果说施特劳斯只是单面作战，即上承爱德蒙·柏克，从理论（哲学）的“观念性”与实践（政治）的“物质性”之间的紧张关系出发来重新界定（政治）哲学以返回古典哲学传统的话，那么，《哲学通论》则是双向作战，即一方面上承黑格尔和恩格斯，从批判性的反思思想的维度（哲学）与实证性的构成思想的维度（常识、科学）之间的紧张关系出发，另一方面又上承马克思和伽达默尔，从理论的“理想性”与实践的“现实性”之间的紧张关系出发来重新规划哲学。在前一个方向上，《通论》以哲学的超验性、概念性、无限性与批判性对抗常识的经验性、表象性、有限性和非批判性，从而坚持了哲学的批判本性及其所蕴含的如下生活态度，即苏格拉底所说的未经反省的生活是无价值的生活。不过，《通论》并没有因此而走向极端，即急于用哲学来替代常识从而直接改造日常经验世界，恰恰相反，它倒是认可了常识中所蕴含的经验的世界图景、思维方式和价值规范在日常经验世界中的不可或缺的重要作用。这就引出一个问题，那就是：如何既坚持哲学的批判本性，又承认常识的巨大的规范作用以及既有经验世界的存在合理性和必然性，因为二者似乎构成了一个难解的悖论。实际上，这个问题从《通论》开篇“对‘自明性’的分析”就开始存在，并在系统地建构前提批判的哲学理论和以这一理论重新理解哲学史（或者说用哲学史来验证这一哲学理论）的过程中日渐突出。与问题的存在一样，问题的解决之道也同样隐含于全书的阐述之中，并在第七章也即全书的最后一章中明确给出。第七章论述“哲学的修养与创造”，实际上是从另一个方向上，即从理论的“理想性”与实践的“现实性”之间的紧张关系出发来进一步规划哲学。由哲学理论的理想性出发，《通论》一方面坚持了哲学对常识（科学、既有经验世界）的批判和超越，一方面也点明了这种超越和批判的切实进行需靠个人的自由选择，哲学理论旨在“哲学思维的训练”和“哲学态度的培养”而无意于摧毁日常生活世界。也就是说，哲学理论重在“引导”而无意于“强迫”，重在“教育”而无意于“实践”（实践与否，是每个个体自由选择的事，《通论》中的实践只是一个范例，借以提示这种超越与批判的可能性而已）。也正是在这个意义上，我们可以说，《通论》的第七章是非常重要的，决不能将其仅仅视为关于哲学功能的外在表述，而必须视之为关于哲学本性的内在规定。

其次，将哲学落实为教育符合作者的理论本意。这一点非常明显，我们只需考虑这样一个问题就可以明白，那就是在专著性教材《哲学通论》出版之后，作者又何必费心费力地撰写并出版《简明哲学通论》、《哲学导论》以及《哲学修养十五讲》呢？其内在的因而是决定性的答案也许就在于，“开设‘哲学通论’课，我们还有一个更大的期待，那就是使之逐步地成为高等学校各专业的重要的人文教养课”。而这期待无疑是教育的，因为正如作者接下去所说：“现代教育，从其根本目标上说，决不仅仅是要培养具有某种专长的‘专才’，而是要培养具有现代教养的‘现代人’。深厚的人文教养，应当是我国社会主义现代化事业所需人才的基本素质。……因此，应当通过逐步开设一批诸如‘哲学通论’的人文教养课，来激发学生的理论兴趣，拓宽他们的知识视野，增强他们的思维能力，陶冶他们的生活情趣，提升他们的人生境界。”[7]值得高兴的是，这种期待和设想正在被实现。

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[1] 《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995年版，第40页。

[2] 孙正聿：《哲学通论》，辽宁人民出版社1998年版，第430页。

[3] 转引自甘阳：《政治哲人斯特劳斯：古典保守主义政治哲学的复兴》，《自然权利与历史》（列奥·斯特劳斯著，彭刚译，三联书店2003年版）长篇导言，第81页。

[4] 柏拉图：《理想国》，郭斌和、张竹明译，商务出版社1986年版，第123页。

[5] 转引自甘阳：《政治哲人斯特劳斯：古典保守主义政治哲学的复兴》，《自然权利与历史》（列奥·斯特劳斯著，彭刚译，三联书店2003年版）长篇导言，第81页。

[6] 参看莎蒂亚·B·德鲁里：《列奥·施特劳斯与美国右派》，刘华等译，华东师范大学出版社2006年版，特别是其第一章。

[7] 孙正聿：《关于开设“哲学通论”课的思考》，《哲学通论》，辽宁人民出版社1998年版，第430页。